¿Quiénes son lxs sujetxs pedagógicxs de la educación de jóvenes y adultxs en este (incipiente) siglo XXI y qué «mundo» podrían transformar? Las experiencias educativas de aquellas personas jóvenes y adultas que han sido expulsadas del sistema educativo formal entran en diálogo con las categorías de análisis que ha aportado Freire. El presente artículo, invita a pensar el lugar de los sujetos pedagógicos y su potencialidad transformadora desde la perspectiva de las pedagogías críticas y la educación popular.
Por Ariadna Abritta
Lic. en Cs. de la Educación (UBA) y Candidata a Doctora en Ciencia Política (UNSAM). Ha trabajado y trabaja en distintas universidades nacionales (UBA, UNSAM, UNAJ, UNM y UNDAV.) Integra varios proyectos de investigación y de extensión universitaria.Fue profesora del Plan Fines y de la E.N.S. nº 10 y 9 de la CABA. Ha participado en aunos proyectos de educación popular y también en organizaciones políticas ligadas al campo nacional y popular.
Paulo Freire escribe uno de sus libros más famosos, Pedagogía del Oprimido, a finales de la década del 60, como producto de una reflexión y sistematización de su experiencia como alfabetizador en Recife, Estado de Pernambuco, Brasil. Este año conmemoramos los 50 años de esta publicación.
Lxs educandxs con lxs cuales Freire trabajó en ese momento histórico son bastante diferentes a lxs jóvenes y adultxs que pueblan las aulas y los espacios de educación de jóvenes y adultxs (EDJA) en nuestra actualidad. Asimismo, el «mundo» de la década de los 60, aquel que Freire proponía leer críticamente como primer paso para poder transformarlo, es bastante diferente a nuestro mundo actual.
Algunas caracterizaciones y problematizaciones sobre estas nuevas realidades sociales y lxs sujetxs de la EDJA se tornan centrales para poder seguir pensando los desafíos que se les presentan a la educación popular y a las pedagogías críticas en los tiempos (convulsionados y de lucha) que nos tocan atravesar.
Sobre lxs sujetxs
Desde finales del siglo XX distintas organismos, conferencias y documentos sobre educación de adultxs de alcance internacional (CONFITEA 1997 y 2009) vienen planteando dos datos de importancia para caracterizar a lxs educandxs de este tipo de formación:
- Por un lado, nos encontramos cada vez más con una fuerte presencia de jóvenes menores de 25 años en este tipo de experiencias.
- Por otro lado, la matrícula efectiva de la educación de jóvenes y adultxs – compuesta tanto por las ofertas estatales, como por programas específicos e incluso por experiencias autogestivas- presenta una mayoritaria presencia femenina.
La Argentina había logrado, al igual que otros países del Cono Sur, una temprana alfabetización de su población y de expansión y cobertura de la escolaridad primaria. Así, hacia mediados del siglo pasado encontramos que la mayoría de lxs niñxs de nuestro país ingresaban, asistían y egresaban de la escuela primaria. (Galvani 1990). El panorama distaba y dista de ser similar para el caso de la escuela secundaria.
La deserción que se produce en el pasaje de un nivel a otro reviste ciertas consideraciones y acciones específicas pero ello no opaca el hecho que la mayor deserción y abandono[1] escolar se produce EN la escuela secundaria. Así los datos estadísticos relativos a ingreso y egreso del nivel medio nos muestran pronunciados cambios porcentuales que dan cuenta de las brechas existentes y de la población que es expulsada de este nivel[2].
En este marco la educación de jóvenes y adultxs se enfrenta al desafío de trabajar con jóvenes que han sido recientemente expulsadxs de la escuela secundaria común y que han visto interrumpidas sus trayectorias escolares ya sea por una maternidad temprana (principal factor de abandono por parte de las mujeres jóvenes) como por las dificultades que genera encontrar significativa una experiencia educativa en un mundo que cada vez ofrece menos espacios de inscripción y realización para nuestrxs jóvenes.
Por otro lado, recuperando la idea de Lidia Rodríguez (1996) quien sostiene que el educando de la educación de jóvenes y adultos es principalmente un marginado pedagógico y articulando esta idea con los estudios feministas y de género que analizan la feminización de la pobreza en la región (Lo Vuolo y otros 1999) esbozo la idea, para seguir intercambiando colectivamente, de que el educando de la educación de jóvenes y adultos es en realidad principalmente una marginada pedagógica.
En síntesis, lxs jóvenes y adultxs que componen la matrícula actual de la EDJA son principalmente jóvenes recientemente expulsadxs de la escuela secundaria con una trayectoria escolar interrumpida y mujeres que quieren «saldar una deuda pendiente» y poder acompañar a sus hijxs en sus trayectorias escolares.
Sobre el «mundo» a analizar críticamente (y transformar)
En un texto ya clásico Filmus (1996) se dedicaba a analizar y reflexionar en torno a cuáles habían sido las funciones sociales que la educación en general y el sistema escolar en particular habían sido llamados a desempeñar en la Argentina de finales del siglo XIX y en el transcurso del siglo XX. Así, para el período fundacional de nuestro sistema escolar (1880-1930) se le otorgaba a la educación una función especialmente política, ligada a la formación del ciudadano que la República moderna necesitaba para «marchar hacia su destino de grandeza y progreso», para enunciarlo en términos sarmientinos. Por otro lado, a partir de la década del 30 – caída de la bolsa de Wall Street y reconfiguración del capitalismo internacional mediante- se le empezó a demandar al sistema educativo una función más económica, ligada a la formación del trabajadorx que el nuevo sistema productivo requería.
En este marco la alfabetización y el aprendizaje de oficios fueron los núcleos centrales de la educación de jóvenes y adultxs a lo largo del siglo XX: una función política (formar ciudadanxs letradxs) como así también una función económica (formar trabajadorxs principalmente manuales).
El gran aporte freireano consistió en enunciar, practicar y problematizar que la alfabetización no es sólo el aprendizaje de la lectura y la escritura sobre un mundo ya construido, dado y finalizado, sino que es principalmente la enseñanza y el aprendizaje (dialógico) de los motivos que fundamentaron y los procesos construyeron ese mundo específico, con esa organización, para saber que al ser construido también es modificable, es decir, es (re)creable, y por ende, factible de ser (re)escrito. Y que está atravesado por relaciones de poder, claro está.
He ahí el corazón de la pedagogía crítica y de la educación popular: Las cosas no son, están siendo. La historicidad y la capacidad humana de crear el mundo nos ofrecen una realidad que pareciera acabada pero que sin embargo, al analizarla
críticamente podemos apreciar que está continuamente siendo y que por lo tanto es disputable y transformable. Los sentidos de esta transformación se vinculan sin dudas con los proyectos políticos que enunciamos, practicamos y defendemos. La educación popular se inscribe en uno de igualdad y justicia para todxs.
Ahora bien ¿qué podemos decir del mundo (injusto) en el que vivimos hoy? Un mundo donde la función política de la educación pareciera en tela de juicio porque el sistema político representativo de las democracias liberales decimonónicas está en crisis (Lefort 2007) y una función económica que genera expectativas que el sistema económico (más financiero que) productivo no puede absorber porque – a diferencia de tiempos pasados- no requiere el desarrollo de la fuerza de trabajo de los hombres (y las mujeres) para su expansión.
América Latina vino ensayando algunas vías alternativas al modelo de exclusión política y marginalidad económica que el modelo de desarrollo hegemónico plantea.
Por un lado, en términos políticos, los gobiernos populistas (sin afán peyorativo en el término) de los últimos años abrieron la oportunidad de pensar nuevas formas de participación política que coexistan con las clásicas instituciones representativas de nuestras democracias modernas. Asimismo la emergencia y visibilización de numerosos y novedosos movimientos sociales ligados a poblaciones indígenas, campesinas, mujeres, diversidades sexuales, trabajadorxs informales y desocupadxs, entre otros, han construido y siguen construyendo otras formas posibles de participación política ligada a la discusión colectiva, a la toma horizontal de decisiones y a la movilización instituyente. Prácticas políticas que se aprenden (no sin dificultades) en la participación misma.
He aquí uno de los desafíos que la educación de jóvenes y adultxs de nuestra actualidad, si quiere ser encarada desde una perspectiva crítica y vinculada con la tradición de la educación popular, debe asumir: promover la participación política.
En el plano económico las formas productivas ligadas al cooperativismo y el asociativismo han cobrado cada vez más fuerza, ya sea a través de distintos programas estatales de desarrollo social como a través de iniciativas autogestivas. Frente a un modelo económico dominante que condena a millones de personas a la marginalidad, indigencia, hambre y (en último término) a la muerte, la producción comunitaria y la organización colectiva del trabajo parecieran ser nuevas (o mejor dicho, redescubiertas) formas de organización del trabajo que también requieren procesos de formación y enseñanzaaprendizaje. Frente al discurso del individualismo competitivo y meritocrático producir colectiva y equitativamente también es un proceso de aprendizaje ante el cual la educación de jóvenes y adultxs puede (y debería) aportar.
Jóvenes y mujeres son sujetxs predilectxs para encarar estos desafíos porque son ellxs quienes son mayoritariamente excluidxs y explotadxs del mercado de trabajo formal de trabajo y porque suelen ser asimismo lxs principales protagonistas de estas nuevas formas de construcción de lo político que nos encontramos ensayando. l
Bibliografía de referencia
CONFITEA (Conferencia Internacional de Educación de Adultos). IV Conferencia (1997) y V conferencia (2009)
Fimus, D. (1996). Estado Sociedad y Educación. Buenos Aires, Argentina: Ed Troquel
Galvani, V. (1990). Mirando al 92, el fin de una utopía educativa: el desarrollismo en América Latina. Revista de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, Volumen I, N° 3. Madrid, UCM.
Gimeno Sacristán, J. (2013). En Busca del Sentido de la Educación / In Search of the Meaning of Education. Madrid: Morata Ediciones
Lefort, C. (2007), “Liberalismo y democracia”, en Roldan, Darío (ed.), Lecturas de Tocqueville, Madrid: Siglo XXI, pp. 1-17.
Lo Vuolo, R., Barbeito, A., Pautassi, L. & Rodríguez, C. (1999). La pobreza de la política contra la pobreza. Colección Políticas Públicas. Madrid, Buenos Aires: Ciepp / Miño y Dávila Editores.
Rodríguez, L. (1996). Educación de Adultos y Actualidad. Algunos elementos para la reflexión. Revista del Instituto en Ciencias de la Educación. Año 5; número 5. Mayo 1996
Sirvent, M. T., Llosa, S., (1998). Jóvenes y adultos en situación de riesgo educativo: análisis de la demanda potencial y efectiva. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras UBA – Miño y Dávila Ed., año VII nº 12, ago.
[1] En algunos fragmentos de este texto se utilizan los conceptos de abandono y deserción dado que esta es la forma de enunciación que utilizan los indicadores educativos que intentan dimensionar estos fenómenos. Sin embargo, desde las teorías críticas se han realizado logrados esfuerzos por problematizar estos conceptos que ponen el centro de la acción (y de la responsabilidad) en el sujeto que deja el sistema escolar invisibilizando el accionar del sistema misma y del contexto en la generación de estos fenómenos. Para mayores referencias sobre este análisis crítico aplicado al concepto de Fracaso escolar se sugiere la lectura de Gimeno Sacristán “En busca del sentido de la educación” (2013).
[2] Para contrastar estos datos a nivel regional se pueden consultar las series estadísticas disponibles en el sitio web de la SITEAL (http://www.siteal.iipe. unesco.org/base_de_datos/consulta), para el caso nacional se encuentran (aún) disponibles los anuarios estadísticos publicados anualmente por la DINIECE.
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