Los desafíos de la actualidad para llevar a cabo propuestas emancipatorias, la reflexión sobre la educación popular y la deconstrucción del pensamiento colonial, son preguntas que nos invitan a pensar nuestro presente en diálogo con las propuestas que Paulo Freire y Jesualdo Sosa esbozaron en el siglo XX.
Por María Mercedes Vergara
Lic. en Cs de la Educación por la UBA. Profesora de Nivel Medio y Superior, egresada de la E.N.S. N ° 6 “Vicente López y Planes”.Investigadora en el grupo de “Pedagogías Emancipatorias de Nuestra América” del Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini. Profesora de la materia “Dimensión ético-política de la Praxis Docente” en el profesorado de Nivel Inicial – ISFD N° 39 Jean Piaget.
El propósito de esta presentación es – por un lado- brindar un homenaje a una de las obras pedagógicas que sin lugar a dudas más nos representa como latinoamericanos en este continente y en el mundo como es “Pedagogía del Oprimido” (1968) de Paulo Freire.
Pensar en el contexto político, económico y cultural en el que fue escrito, nos remite sin dudas a reflexionar ¿cuánto condensan en esas páginas de lo acontecido años anteriores en nuestro continente y en el mundo desde la Revolución cubana, posteriormente con el Mayo francés, las acciones de los movimientos insurgentes en toda América Latina, etc.?
En este sentido, el homenaje tiene como intención mucho más que destacar la coincidencia de fechas en un calendario, es alentar a las re lecturas de esta –y otras obras de Freire y de otras/os pensadoras/es que forman parte de la tradición emancipadora desde el campo de la pedagogía- con una mirada desde el presente, es reconocer desde una lectura crítica, la vigencia de sus principales postulados y las continuidades de sus interrogantes en el contexto actual.
Volver sobre la lectura de este –ya clásico- manifiesto, es una oportunidad para mirarnos y seguir profundizando este camino hacia la construcción de un proyecto pedagógico con identidad nuestroamericana que dispute la vigencia de proyectos pedagógicos alternativos al hegemónico, respetando siempre las complejas particularidades de cada nación, pero privilegiando su carácter humanista y liberador.
El segundo propósito es sumar y entrar en diálogo con otro maestro rioplatense llamado Jesús Aldo Sosa Prietto –uruguayo 1905-1982- más conocido como Jesualdo Sosa – pedagogo, educador, poeta, periodista y ensayista- aunque bastante desconocido entre maestras/os y otros colegas atentos a la causa educativa. Por este motivo y porque es válido considerar que las omisiones y los proyectos silenciados, nada tienen de casual sino que responden a invalidaciones intencionadas, comentaremos en pocas líneas sus acciones más destacadas.
Su obra más difundida es “Vida de un Maestro”. Este escrito le dio al autor una notable trascendencia a nivel continental -siendo convocado para desempeñarse como asesor en el Ministerio de Educación en Cuba y en México y más allá del océano, en la ex Alemania Oriental y en China- y es la que mejor refleja de manera poética, y a la vez descarnada, los padecimientos de la población rural de Canteras del Riachuelo-Uruguay. En ese poblado, sometido a todas las pobrezas que esos años 1928 traían, entre una inmigración que buscaba arraigo económico, social y cultural y una crisis económica a nivel mundial que condicionaba de manera implacable a los países proveedores de materias primas, el maestro J. S. decidió llevar adelante su proyecto pedagógico rebelde.
También es destacable su perfil ético contra-hegemónico porque se atrevió, siendo sumamente riguroso y fundamentando cada afirmación, a discutirle palmo a palmo a los principales referentes de la llamada Escuela Nueva -y que él llamara escuela renovada- (Sosa J. 1945: 420) en el momento de mayor apogeo de dicha corriente teóricaeducativa a nivel mundial. Y en la construcción de ese perfil indócil, se atrevió a disentir y a confrontar teóricamente con profusas razones, con sus más respetados Maestros, solo por caso mencionaré a Aníbal Ponce –infinitamente citado en sus obras-, Decroly, Montessori y al mismísimo John Dewey.
No sabemos con certeza si pudo haber entre ambos maestros algún tipo contacto, ya sea a través de sus lecturas o de sus acciones y participaciones políticas. Sí sabemos en cambio, que cualquier tipo de producción narrativa debe ser comprendida en su específico contexto de producción. Sin embargo ponerlos en diálogo en este breve trabajo puede inducirnos a pensar, desde las perspectivas del pensamiento crítico-emancipatorio y latinoamericano si ¿es posible reconocer una matriz de interrogantes similares entre estos pedagogos que lucharon contra las injusticias impuestas a nuestros pueblos, que tienen como origen común el colonialismo, el despojo intencional del patrimonio cultural y sus tradiciones ancestrales? ¿qué concepciones, ideas, discusiones, etc. siguen siendo legítimas para ser rescatadas y analizadas para pensar el contexto actual?.
Los conceptos que se mencionan a continuación se circunscriben de manera más específica a los posicionamientos pedagógicos-políticos de los autores, y en referencia a tres ejes:
- ¿Qué desafíos tenemos pendientes como educadores y educadoras para contraponer al modelo hegemónico -y fundacional del sistema educativo argentino- y adecuarlo a los requerimientos actuales y en consonancia con un proyecto emancipatorio?.
- ¿Qué ideas nos ayudan a pensar hoy la educación popular?
- ¿Cómo se decontruye el pensamiento colonial frente al crecimiento de las derechas en toda la región?
De la lectura de la obra del maestro Jesualdo se destacan innumerables conceptos que, a pesar de haber sido escritos en un período que va desde el año 1928 hasta sus últimos días, resultan abrumadoramente contemporáneos como así también las reiteradas denuncias a la escuela tradicional de su época. En su análisis del sistema educativo estatal, la escuela trabajaba de manera sistema en alcanzar la despersonalización del/la niño/a quitándole desde los primeros años, todo el bagaje personal con el que contaban todas/os y cada una/o para ver, sentir, conocer y traducir toda su experiencia con sus propios medios.
De este modo punzante describe el autor la función de la escuela capitalista:
Nuestra sugestión estribaba en devolverle sus razones y poderes, esos que la escuela se lo había quitado para cumplir su función de preparar para la vida, que hemos llamado preparar para la muerte. De ahí que nuestra obra, era destruir, mediante un análisis de todas las realidades de su relación, ese mundo artificial que le creaba la escuela, luchar contra esa mala sugestión. (Sosa J. 1950:252)
En oposición a este método, Jesualdo se propuso dar claras evidencias del poder creador de todos los sujetos, con un condicionante, que le fueran habilitadas las instancias para su expresión. Un aspecto que sistemáticamente y de manera intencionada les fuera vedado en la escuela tradicional, según Jesualdo, para formar en la mediocridad a aquellos niños que luego fueran el insumo para la incipiente industria local.
Freire hace una aporte en un sentido similar -que se emparenta al anterior- por tener como objetivo principal ser un instrumento de opresión, el concepto bancario de la educación.
En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. (Freire P. 1968:52).
La palabra en esta práctica está del lado de la transmisión sonora y enajenada del potencial que tiene como enunciación, como transformadora de la realidad. En esta concepción del conocimiento que denuncia Freire la realidad es nombrada a partir de binomios opuestos: el que sabe – el que ignora, el que habla-el que escucha, el que interpreta-el que reproduce, sujeto-objeto.
Considerando el primero de los ejes propuestos, podemos afirmar que sigue teniendo una absoluta vigencia tener que reconciliar, superar la oposición educador-educando por una relación en que se reconozcan en su mutua determinación, e integrando el medio-ambiente comunitario específico en el que se desarrollan esos vínculos. Un proyecto que se proponga la emancipación de los sujetos en sus diferentes roles, debería alentar la transformación radical de este vínculo para establecer un ejercicio de la conciencia crítica que los habilite a ser más: humanistas, libres, hombres y mujeres que se reconocen como recreadores del mundo y no como simples espectadores.
En referencia al segundo eje es muy auspicioso reconocer que la Argentina viene construyendo desde mediados del siglo XX en adelante, pero fundamentalmente a partir de las no tan célebres experiencias del año 2001, diferentes –por sus actores y sus contextos de realización-y variados proyectos de educación popular.
Algunas posturas pedagógicas insisten en considerar que es imposible –sino contradictorio- llevar adelante proyectos de educación popular en el sistema educativo estatal. Sin embargo, y tal vez sea conveniente insistir con esta idea, existen muchas y muy valorables experiencias pedagógicas que es necesario visibilizar y dar a conocer porque alteran la lógica reproductivista del modelo hegemónico actual. Son propuestas de educación que se orientan a la construcción de un pensamiento crítico, alternativo, contrahegemónico y que leen la realidad social en la que se desarrollan desde una perspectiva latinoamericanista y en proceso de descolonización.
Jesualdo S. consideraba que todo cambio, transformación o reforma debía hacerse desde adentro del sistema educativo estatal, nada por fuera de él. Criticaba las posturas extremas que denunciaban a la escuela tradicional, pero que no hacían propuestas alternativas, posibles y viables hacia una instancia superadora. Por esto llamó pedagogía-tránsito a esa instancia que mediaba entre la realidad que padeció en su propia escolarización y el anhelo de un proyecto revolucionario que revirtiera la artificialidad y rigidez de la escuela estatal.
Las experiencias de educación popular que se establecen por fuera del sistema estatal, surgen a contra pelo y en muchas ocasiones en oposición político-ideológica frente a aquel. Sin embargo, sería erróneo pensar que se le puede dar la espalda a la escuela pública, es necesario construir puentes de diálogo con la escuela oficial y alcanzar una comunicación efectiva en favor de las/os estudiantes y sus derechos a la educación. Y esto por un motivo central, en muchos casos son los mismos estudiantes que circulan entre una y otra modalidad educativa.
Algunas palabras finales…
El tercer eje propuesto posiblemente recorra medularmente los dos anteriormente abordados. Es un interrogante que atraviesa múltiples dimensiones y no es la intención de esta últimas líneas finales responder sino simplemente esbozar algunos principios que no deberían estar ausentes en cualquier práctica docente que se comprometa en un proyecto pedagógico emancipador.
En primer lugar tanto Freire como Jesualdo, expresan de manera clara y convincente su más profunda confianza y esperanza en el hombre y en la mujer, en sus capacidades de querer “ser más”, de crear, de ir en la búsqueda de esa verdad que los libere de la violencia implícita y/o explícita que ejerce el opresor al querer seguir monopolizando su lugar de saber y de privilegio. Este principio filosófico que atraviesa las obras de ambos maestros, se manifiesta en cada una de las prácticas que conforman sus proyectos pedagógicos.
En Jesualdo se observa en esa búsqueda incansable de devolverle a/l la niña/o la confianza en sí mismo para alcanzar su máximo desarrollo a partir de sus intereses actuales. Ningún conocimiento era impuesto a sus estudiantes si no partía de una búsqueda y elección genuina –por ellos mismos- que los motivara a crear en sus diferentes lenguajes –narraciones, pinturas, grabados, danzas, etc.
En un sentido muy similar Freire enfatiza esta idea central del saber situado, del valor central del docente que reflexiona proponiendo contenidos que tengan relación con los anhelos, con las dudas, con los temores de los estudiantes –a diferencia del bancario que solo piensa en su disertación-. Este docente problematizador de la realidad y dialógico no queda sujeto a lo que un programa le impone, observa, escucha, se implica en esa escena y entiende que en ese acto se libera junto a sus estudiantes.
Este breve recorrido por la obra de estos destacados maestros latinoamericanos tuvo como propósito
homenajearlos y también una ferviente invitación a las relecturas de sus legados. Con el convencimiento que de ellas surgirán nuevos planteos para seguir reflexionando cómo enfrentar el advenimiento de los gobiernos neoconservadores- liberales que, una vez más, pretenden despojarnos en lo conseguido en las sucesivas luchas.
Una cosa sería inadmisible, caer en la desesperanza…
La deshumanización, que resulta del “orden injusto”, no puede ser razón para la pérdida de la esperanza, sino que, por el contrario, debe ser motivo de una mayor esperanza, la que conduce a la búsqueda incesante de la instauración de la humanidad negada en la injusticia. (Freire. 1968:74) l
Bibliografía de referencia
Carbajal, N. (2008) “Jesualdo, un educador latinoamericano”. 1er. Premio Concurso Anual de Ciencias de la Educación 2005. Dir. Nac de Impresiones y Publicaciones oficiales- República Oriental del Uruguay.
Freire, P. (1968) “Pedagogía del oprimido”. Siglo Veintiuno Editores. Bs. As.
Sosa, J. (1935) “Vida de un maestro”. Ed. de la Sociedad de Amigos del Libro Rioplatense, Bs. Aires.
Sosa, J. (1945) “17 educadores de América. Los constructores. Los reformadores”. Ed. Pueblos Unidos, Montevideo.
Sosa J. (1950). “La expresión creadora del niño”. Ed. Poseidón, Bs., Aires.
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